Sterke en zwakke kanten van creatief begaafden horen bij elkaar!

creatief begaafde schrijft op whitebordSterke en zwakke kanten van creatief begaafden zijn twee kanten van 1 medaille. Dit is bij iedereen zo.[i].  Als je goed bent in het een, ben je automatisch minder goed in het tegendeel. Dit is bij iedereen zo.[i], en dus ook bij creatief begaafden, de groep die op school vaak uitvalt. Ze kunnen op school sommige dingen niet goed, omdat ze in andere dingen juist zo sterk zijn.

Het is belangrijk dat ouders, scholen en leerlingbegeleiders zich dit realiseren. Als je creatief begaafden adequaat wilt begeleiden, is het belangrijk dit altijd in het oog te houden. Daarom gaat dit artikel over de relaties tussen de sterke en de zwakke kanten van creatief begaafden.

In een eerder blog beschreef ik de sterke en zwakke kanten van creatief begaafden afzonderlijk. Dit deed ik omdat deze leerlingen op school vaak vergeten worden. Er is geen test om deze groep te vinden, dus we moeten het hebben van beschrijvingen. In dit blog ga ik een stap verder door sterk en zwak aan elkaar te relateren.

Ingang is steeds de sterke kant. Deze is vet gedrukt. Daaronder staan de zwakkere kanten die het logische gevolg zijn van de sterkere kant.

1. Holistisch denken (= de wereld als een eenheid ervaren en alles met elkaar verbinden)

Deze leerlingen…:

  • … zijn gauw afgeleid: alle info is immers met alles te verbinden. Hier komt hun associatieve vermogen nog bij. Hun hoofd gaat onmiddellijk aan de slag om nieuwe info te koppelen aan al bestaande. Zij zijn geneigd altijd hun eigen gedachtesporen te volgen: zij volgen dan niet de manier waarop de leerstof op school wordt aangeboden. Ze horen de uitleg soms niet eens.
  • … hebben vaak een schijnbaar lage verwerkingssnelheid van de schoolse taken. In werkelijkheid komt ook dit doordat hun eigen denkspoor hen van de (schoolse) taak afleidt. Hun associatieve vermogen zit dan in de weg.
  • … leren nieuwe routines slechts met moeite aan. Routines zijn voor een creatief brein saai en niet interessant. Daardoor automatiseren deze leerlingen niet of alleen met grote moeite, op ieder gebied. Daardoor hebben zij vaak (grote) moeite met ‘stampwerk’ voor school.
  • … zijn minder goed in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, causale verbanden. Dit is lastig bij begrijpend lezen, bij teksten leren en bij het schrijven van verslagen en werkstukken.
  • … zijn minder goed in het onderscheiden van eerder-later, dus zij hebben een minder goed ontwikkeld tijdsbesef. 

Dus zij:

  • … komen vaak te laat of veel te vroeg (als zij overcompenseren).
  • … zijn over het algemeen zwak in plannen en/of zich houden aan gemaakte planningen.

2. Zintuiglijke waarneming

Deze leerlingen…:

  • ,,, leren het gemakkelijkst wanneer zij daarbij een of meerdere zintuigen gebruiken. Vaak zijn zij ook zeer beweeglijk: zij leren beter als ze erbij bewegen. Velen van hen zijn (zeer) visueel ingesteld, dus kunnen goed leren als ze iets voor zich zien (in het echt of in hun hoofd, zoals bij beelddenken). Anderen zijn auditief, dus leren goed als ze iets horen. Of ze hebben baat bij spreken/schrijven/spellen, enz.
  • … komen vaak zij echter niet op het idee om hun zintuigen bij het leren te gebruiken – of het wordt verboden (bewegen bij het leren). Zo gebruiken ze hun aangeboren leerpotentieel niet. Zij staan dus als het ware op de handrem. Daardoor glijden ze af in niveau. Vaak denken deze leerlingen dan ook zelf dat ze ‘dom’ zijn of een ‘handicap’ hebben – vooral bij schijnbare dyslexie[ii].

3. Snelheid van denken

Deze leerlingen

  • … zijn vaak snel in alles: lezen snel, werken snel (en spreken vaak snel). Vooral in combinatie met het feit dat deze leerlingen niet ‘gemaakt’ zijn voor routinematig handelen, is de snelheid vaak een grote valkuil.
  • … raffelen taken af en leren (studeren) snel en slordig, dus oppervlakkig.

4. Vermogen tot overzien van grote gehelen

Deze leerlingen…:

  • … hebben het nodig altijd te weten waar iets voor nodig is, waarom iets moet. Als hun dit niet duidelijk is, raken ze in de war. Zij stellen vragen als: “Waarom moet ik leren rekenen, ik heb toch een rekenmachine?” “Waarom moet ik leren spellen? Word controleert me toch?” “Waarom moet ik eigenlijk naar school?”
  • … raken met name gemakkelijk verstrikt in chaos als leerstof gefragmenteerd wordt aangeboden. Ze haken (mede door hun hoge tempo) snel af als ze iets niet snappen of de (hoeveelheid) stof niet kunnen overzien.
  • … lijden vaak aan systeemscheiding wanneer het overzicht niet wordt aangeboden: een methode aangeleerd bij het ene vak, wordt niet automatisch gebruikt bij een ander vak. Bijvoorbeeld: de techniek voor het maken van een samenvatting, geleerd bij Nederlands, wordt niet gebruikt bij het maken van een uittreksel voor aardrijkskunde.

5. Leren gemakkelijk spelenderwijs

Deze leerlingen…:

  • …bedenken zelf geen strategieën voor formeel leren.Dit gebeurt mede doordat ze niet houden van routines (zie onder 1).
  • … hebben door ontbreken van leerstrategieën, vaak maar 1 ‘studievaardigheid’: overlezen. Dat doen ze dan snel en slordig, dus oppervlakkig (zie onder 3).
  • … onthouden met gemak alles wat hen interesseert. De rest verdwijnt door’dat ze niet ‘studeren’.

6. Hooggevoeligheid

Deze leerlingen…:

  • … vangen veel, zo niet alle prikkels in een klas op.
  • … zijn heel gevoelig voor de relaties tussen de leerlingen onderling, en met de docent.
  • … hebben over het algemeen een ‘band’ nodig met de docent om tot presteren te kunnen komen. Dit gaat vaak zover, dat er bij een ‘niet-leuke’ docent niet wordt geleerd, terwijl ze heel goed hun best doen bij een ‘leuke’. Dit is begrijpelijk: als de leerstof ‘saai’ is, ‘doe je het alleen nog voor de docent’.
  • … zijn, mede door bovenstaande eigenschappen, gauw overprikkeld.

Gevolgen van overprikkeling:

  • Overprikkeling is stressvol en belemmert het leren. Stress maakt immers dat je je cognitieve vermogens minder goed kunt gebruiken.
  • Veel leerlingen worden extra beweeglijk van overprikkeling. Zij ‘wiebelen en friemelen’[iii] om de prikkels af te voeren. In de klas wordt beweeglijkheid vaak als ‘lastig’ gezien en gecorrigeerd. Dit maakt de onrust alleen maar groter. (zie ook onder 2).
  • Andere leerlingen vallen stil bij overprikkeling, ze ‘gooien de luiken naar buiten dicht’. Vandaar dat veel meer- en hoogbegaafden – mijns inziens vaak ten onrechte –  worden doorgestuurd voor een onderzoek naar ADHD of autisme.

Tot slot:

Door de sterke en zwakke kanten van creatief begaafden aan elkaar te verbinden – en met name door te laten zien dat elke zwakke kant het gevolg is van een sterke kant, hoop ik bij te dragen aan een meer positieve houding tegenover deze leerlingen. Het zijn geen lastige warhoofden die domme dingen doen. Ze kunnen gewoon andere dingen goed, dan op school belangrijk wordt gevonden – wat er mede toe bijdraagt dat zij als groep vaak niet worden gezien.

Juist hierdoor zijn er voor hen vele valkuilen op school. Het volgende artikel uit deze serie gaat over deze valkuilen, en de leerbehoeften die daaruit volgen.

 

Dit artikel is in enigszins gewijzigde vorm ook gepubliceerd in Signaal 54 – 2017: het blad van Pharos, de landelijke vereniging van ouders van hoogbegaafde kinderen. Het is artikel 2 van een serie over creatief begaafden.

———————–

Voetnoten:

[i] D.D. Ofman, Bezieling en kwaliteit in organisaties, Deventer 2001.

 

[ii] Laatst in het nieuws: Hoogleraren: dyslexie is vooral gevolg van slecht onderwijs, en is dus vaak schijn.

 

[iii] Monique Thoonsen, Carmen Lamp, Wiebelen en friemelen in de klas, Huizen 2015.

Plaats een reactie

MENU